（三）法官能力是什么？
法学教育的核心，应在于培养学生对于我国主要的实体法、程序法具备全面的知识，以及进行法律解释与适用的能力。这些知识和能力应足以胜任法院的民事（包括商事）、刑事、行政审判的基本工作，将来经过短期学习即可胜任全部类型的审判工作。
培养法官能力，主要是培养其法教义学上的知识和能力。法教义学，是指以法规范为研究对象，以阐明法规范的含义为主要任务的学科。一方面，法教义学以立法为核心，并基于判例和学说上关于法律解释之见解的积累，而构成一套关于现行法之内容的知识体系。另一方面，法教义学包含了一套探求“新”的法律“知识”的方法：法律需要解释才能够适用，而法教义学上形成了一套法律解释的方法，运用该方法可以使一个关于特定法律规范的疑义得以解决。
法教义学之所以是法官能力的核心，是因为这套知识体系就是可以直接运用于司法工作的知识，这些方法就是法官在发现法律、解释法律时所运用的方法。
在法教义学上，并不存在“理论”与“实践”的分野问题。它是理论，但又可以直接应用于实践，甚至只有在“实践”（案例分析）中才能更好地学习这种理论。法教义学具有高度的理论性、学术性。这不仅在于法律知识的抽象性、体系性，而且在于法律解释是一种可以与具体个案相分离的、可以通过运用一般资料和抽象思考而进行的工作，因而具有“学术”的特征。[1]当然，对法教义学的强调意味着法学教育并非全方位地培养法官能力。事实发现的能力以及其他实务技能更适宜于在实务工作中培养，而非法学教育的重点。[2]
需要注意的是，法教义学并非法逻辑学，并非以演绎推理为唯一方法（它在法律解释和适用中只是一种很不重要的方法）。[3]实际上，当代的法教义学早已经公开地承认法律解释中存在价值判断问题，并努力以一套在长期的法律实践中被反复尝试、运用，并在理论上中获得普遍共识的方法，使法律适用中的价值判断问题可以被相对客观地论证、审查和批评。[4]其中，经济、社会、政治层面以及相关理论的考量，可以发挥巨大的作用。所以，法教义学并不排斥社会科学、哲学乃至“人文关怀”的介入。[5]
孙笑侠教授指出，法学有三个“向度”：法规范学、社会法学、哲理法学，而法规范学（即法教义学）是其中的主流和基础，至少应当是法学教育的主流。因为法学教育应当是职业型教育，只有法规范学才能让学生具备从事法律职业的基本功。[6]笔者赞同他的见解。
当然，法学教育中也应适当地训练律师（诉讼律师和非诉律师）、立法者以及学术研究者所应具备的能力，为此应提供包括法律诊所在内的相应课程，但是，它们主要应体现为高年级选修课。案例研习课（下文详述）中也可以适度训练律师角度的法律应用能力，但只能占据一个较小的比例。
（四）几个相关问题
1．培养法官能力并非“以吏为师”
需要注意的是，培养法官能力，并非指养成适应当前司法实践工作的法官，而是指训练学生具备像一个理想中的法官一样的能力。这种强调是为了避免一个误解，似乎法学教育应当以法官为师，模仿中国现实中的法官。
相对于发达国家，中国的法律还比较粗陋（尽管体量已经非常庞大），根据这样的法律判决案件似乎相对比较容易。其实恰恰相反！一个欠缺精巧的立法技术、充满矛盾和漏洞的法律体系，给法律适用工作带来了沉重的负担。要想以这样一套法律为依据作出妥当的判决，其难度要远远高于西方国家，因而实际上中国法官必须具备比西方法官更高的能力。[7]
可是另一方面，中国法院的现状如何？笔者可以大胆地作出一个“骇人听闻”的判断。至少在笔者所熟悉的民法领域，笔者通过法律数据库读过的判决书有上千个，包括最高人民法院的许多判决。其中没有一份判决书可以令人完全满意。笔者并非采用了什么高标准，而仅仅是从一个判决书应有的基本思路的角度来说的。当然，存在一些非常有价值的判决，但是它们大多是在某一个问题点上显示出深入的思考或者敏锐的见识，但是从基本的法律解释、推理过程来看，基本是不及格的。
所以，尽管当前的司法实践经验对于法学教育来说具有许多层面的价值，[8]但是法官的专业能力离一个较为理想的状态还差很远。法学教育的目标应当是让学生具备理想状态下的法官应有的知识和解释与适用法律的能力。他们将来进入法院后，并不是以更快的速度变得与资深法官一个模样，而是可以在熟悉操作流程后，体现出更加高超的专业技能。所以，本文所称的“法官能力”，其要求大大超过法院目前所达到的程度。
2．培养律师能力为何应当处于次要地位？
法科毕业生担任律师工作的人数更多，是否更应当主要关注律师能力（而非法官能力）的培养？
从诉讼律师的角度看，律师工作的出发点是对法官态度的预测。[9]当事人找到律师后，律师肯定要根据其事实状况（包括证据的充分程度）和对法律的理解，预测法院会如何审理和裁判，胜诉几率有多大，然后作出起诉或不起诉的建议及方案。即便因为证据或其它考虑而需要达成和解，法官会如何判案仍然是双方讨价还价的出发点和参照系。[10]诉讼过程中，律师固然要尽量寻找对本方有利的事实和法律理由，但是其要点仍然是关注法院会考虑何种事实、考虑适用哪个法律规则以及可能如何解释，进而试图以自己的观点影响法官。可见，律师的诉讼业务完全是从属于法官视角的。当然，在教学中让学生像律师一样挖掘所有的“pros and cons”是有益的，但是法学课程不能满足于此，仍然要训练学生像法官一样作出抉择。与日常生活乃至经济或政治性的决策一样，我们可以相对容易地挖掘出某种方案的利弊，但是要权衡利弊并作出抉择却艰难得多。法律人必须学会在信息不充分、正反两方面“都有道理”的情形下，作出一个慎重但明确的决定。法科学生必须具备这样的意识和能力。
从事非诉业务的民商事律师（主要是商务律师），似乎离诉讼、离法官很远。法官能力的培养是否偏离于其业务需求？绝非如此。[11]
非诉律师的视角通常来说仍然从属于法官视角。比如起草、见证一份遗嘱，律师固然直接考虑的是继承法中关于遗嘱生效的形式要件（比如口头遗嘱原则上无效、代书遗嘱的见证人问题）、内容方面的要求（比如必须给需要扶养的继承人留下一定的遗产），但是，这一工作的实质仍然在于：一旦所起草、见证的遗嘱的有效性被质疑，法院会如何判决。因此，对于那些法律解释上有争议或者可能有争议的问题，律师通常会特别小心，会搜集各地、各级法院就该问题的判决，搜集有关学说，以便更为准确地知道：一旦涉诉，法院会如何判决。而这一评估的结论将直接决定其如何向当事人提供法律意见。实务当中，律师常常需要向当事人提示“法律风险”，其主要意义就在于让客户了解某种做法可能发生的争议及其消极影响，换言之，一旦涉诉，法院可能做出的裁判及其对客户利益造成的影响。
商务律师的最有含金量的工作是设计各种交易框架。[12]特定的商务目标的达成需要一个较为复杂的法律安排，而律师需要设计出一个能够最大限度实现商务目标、法律风险可控的框架，当然最好还要简便、廉价。这种业务所需要的能力，应当如何养成？
以信用证为例。信用证是国际支付结算中最重要的形式，过程非常复杂，但是安全性高。信用证是在国际贸易中渐渐发展出来的。我们在此假想一下，假如信用证还没有被“发明”出来，一个律师需要具备何种能力，才能够对于这种支付方式的诞生和完善作出贡献？
就律师必需的法律基础知识而言，他应当对合同法（特别是买卖合同）的法律规范（当然还有国际私法规范）有透彻的了解，理解“合同自由”原则。这样，律师在接受客户（比如货物出口方）的委托而接触这类业务后，在逐步了解国际贸易以及支付结算中的各种风险点后，就可能为当事人设计出信用证这种以开证行与受益人之间“单据买卖”为主要特征的合同，让出口方、进口方之间在支付结算上的风险有一个新的安排框架。进而通过与其他各方的协商，使得这一安排精细化。在此过程中，律师需要不断地思考：假如发生诉讼，法院会如何判定合同以及合同条款的效力、如何解释合其内容，等等。
显然，那个首创的律师是一个伟大的律师。但是，法学院能够为他做的事情，只是使其具有完备的基本法律知识，以及灵活运用这些知识的能力。剩下的东西，只能源于实践。
我们还可以再以资产证券化、信托投资基金等“高端洋气”的交易安排为例。限于篇幅，这里无法多谈，但实质也是一样的。
商人的要求千变万化，不可能事先预测，也不可能在法学院中学习（更没有这个必要）。律师所需要的仅仅是熟练掌握以诉讼为核心的法律概念和规则体系，然后，在特定的商人提出要求时，就可以在透彻了解商业实践后，迅速地设计出整体框架，并逐步完善其细节。当然，某种专门训练也有一定的裨益，因此，法学院可以在本科高年级设置一门研究交易框架设计的课程，通过几个例子来训练这种“灵感”以及“转化”的技巧，以便将来能够举一反三。但是，无论如何它肯定不是法学教育的核心，而只是核心能力的一个应用。在法官能力的基础上，商务律师所需要的技能基本上是“一点就透”。
3．“技能”和“理念”之间的关系。
本文的分析，似乎指强调法律知识和法律技能，却忽略了对法律理念,特别是法治信仰的培养，似乎还忽略了培养学生对社会的关心、了解以及社会责任感。[13]笔者并非这个意思。
法学教育的确应当包括这些内容，但这并非在课程之外的感召或者宣传，而是要系统地融入课程设置。在笔者所建议的预备知识教育以及法理学、法社会学等课程中，可以系统地培养这些意识；在部门法课程中，教师应当引导学生在理解法律知识以及进行法律解释和适用的过程中，体会这些理念并妥当地加以运用，使其扎扎实实地融入对法律的理解，而非游离在法学知识和技能之外，变成一个“旁观者”的角度。
法治是一种价值观念，也是一种技术。法官所应当具备的技能，是一种以法治原则和理念为基础、并且在操作过程中对其进行实际运用的技能。“有法可依，有法必依，执法必严，违法必究”的观念固然包含了部分的法治思想，但是，它假定的是法律的含义清晰无疑，执法和司法工作中要做的就是严格地适用它。实际上，法律适用过程要复杂得多，法治原则的体现方式也复杂、微妙得多。例如，在刑法领域有罪刑法定原则，因此一个行为再丑恶，在法无规定的情形下仍然不发生刑事责任。但是，法治原则如何体现在具体的刑法规范的解释中，理解起来则很不容易。民事法规的解释则更加微妙。对法治观念及其抽象理论的了解和认同固然是有益的，但是更重要的是，法律人能够通过法律解释以及法律过程的每一个环节，在无形中浸润于其中所包含的法治精神。最理想的法学教育是，一个法律人哪怕毫无理想主义的色彩、满心“名利思想”，但是当他阐发法律问题、解释法律条文时，却可以将法治的精神贯彻在其中。相反，一个法律人如果充满对“法治”的激情，却不懂得如何在具体工作中运用它，仍然不是合格的法律人。
各种法律技能中，最核心的是法律解释的能力。法律人应当敏锐地认识到法律解释中的价值判断问题，并且妥善运用各种方法加以解决，其中包括基于其对当下社会问题的深入认识而进行分析。这些意识并非超法律的，而是法律技能的应有之义。
苏力教授认为，中国最重要、最核心的社会法律问题从来不是纯法条、法律、法理甚或法治的问题；真正对社会有重大贡献的法律人固然必须坚持法律，同时也要超越法律。[14]笔者赞同在法学教育中培养一些这样的意识，但是，“超越法律”的思考只能占据一个非常次要的地位。法学教育的核心仍然是法律适用，必须在“坚持法律”的范围内寻找更好的法律解释。其实，法学方法其实本身就包含了一定的“超越”因素，例如法律解释中的目的解释，以及各种灵活的法律漏洞补充。这些都是法治原则所允许的“超越”。
“超越法律”的工作，应当主要留给职业政治家去做，法律职业人员中只有极少数人（例如最高人民法院法官）有机会并且有必要去做。法学教育培养的主要是将来从事普通法律工作的人，而不是将来的霍姆斯。其实，霍姆斯之所以成为霍姆斯，根本不是任何学校教育的结果。更何况，霍姆斯似乎也从来没有主张超越法律。
“法治”是法律和法学的灵魂，其本身就具有重大的社会价值。坚持法治，是 法律人能够为社会做出的最大贡献！在某个具体制度上，如果某种有更好社会效果的判决必须以违反法治原则为代价，那么这个判决的社会贡献远不及于它对社会的祸患！“超越法律”的观念如果被过分强调，可能导致法律人藐视规则以及法治原则。这是极其危险、有害的。
4．为何不设定更为宏大的目标？
有学者认为，法律人才应当具备系统、精深的法学理论功底和较强的实务操作技能，具备强烈的人文精神和多学科知识体系，而法学院应当提供“拿来即可使用”的“制成品”。[15]又比如，比如，中南政法学院在20世纪90年代提出，要培养“懂法律、懂经济、懂管理、懂外语的应用型法律人才”。[16]
笔者认为，在设定法学教育目标时，绝不能面面俱到。上述要求，不要说法科学生不可能做到，甚至在优秀的法官、律师甚至法学教授身上，也很难集中如此之多的优秀素质。法学教育是法律训练的一个环节，而非全部。而法律职业是需要终身学习的职业。特别是，法学院根本不适宜于全面培养实务技能（参见下文）。
《意见》中认为法学教育应当“适应多样化法律职业要求”，本文的主张与此并不矛盾。法科毕业生中担任法官的只占很小的比例，但是以培养法官能力为目标，是一种高标准的要求。具备了法官能力，担任其他法律职业甚至非法律职业，都有了最为扎实的基础。相反，如果因为就业方向的多元就试图在教育目标上也试图迎合所有的需要，必然导致目标混乱，结果是哪一种目标都不能实现。[17]
《意见》强调培养“复合型”法律职业人才，希望“提高学生运用法学与其他学科知识方法解决实际法律问题的能力”，似乎是希望法科毕业生同时具备某种其他专业的知识（比如会计、计算机）。笔者认为，“艺多不压身”，多学些知识当然是好的。现在有很多大学允许学生辅修另一个专业，或者取得双学位，这在总体上来说是好事，可以拓宽学生的知识面，也有利于其就业和职业发展。但是，绝对不能为了“复合”而冲击法学专业课程的学习。法学专业课程应有的课程体系和培养目标不能因此而改变。“复合”是一种锦上添花而已。并且，还须考虑学生的学习负担，以免什么都学不好。在笔者后文所建议的课程体系之下，法学专业课程的负担已经很沉重。应强制性地要求每学期所修课程不能超过一定的学分数；修读双学位的学生，必须延长学习年限至少1年。[18]
三、法学本科的课程结构
上文讨论了法学教育的目标。那么，如何设置法学院的课程，以及采用什么教学方法，才能够养成这种以法官能力为主的多方面的法律能力？这里先考察课程结构问题。
（一）基础的部门法课程的重要性
上文已经提及，因为各种因素，我国法学院中几门最基础的部门法课程的学分数太少了，再加上教学方法不得当，导致学生基础不扎实。这是法学教育中目前最大的结构性问题。
在德国，[19]法学院的学习通常为9个学期，通常被分配为三个阶段（4：4：1）。前4个学期被称为基础学习阶段（Grundstudium），学生主要学习民法、公法和刑法等基础部门法课程（Pflichtfächer）[20]，并且必须通过相应考试（统称为中期考试）。后4个学期被称为强化学习阶段（Hauptstudium），学生一方面需要选择自己的“重点研究方向”[21]，在该领域内系统学习通常约16学分的相关课程，并完成相应考试；[22]另一方面仍继续参加旨在复习和深化前4个学期内容的课程。剩下的1个学期则用于全力准备第一次国家司法考试（尽管之前也一直在作准备），其内容是民法、公法和刑法。第一次国家司法考试的成绩包括两部分：一部分是由各大学自行组织的所谓“重点研究方向考试”，占总成绩的30%；另一部分则是国家层面的、由各州组织的所谓“必修科目考试”，通常包括3门民法、2门公法、1门刑法（均为5个小时）的笔试、以及综合涉及三个领域的1门口试，这占总成绩的70%。[23]以上可见基础部门法课程在德国法学教育中的核心地位。
美国的法学院的必修课程门数和学分数都不多，通常在一年内完成，宪法、合同法、侵权法、财产法、民事诉讼法、刑法是多数法学院的主要必修课程。但是，熟悉美国法学教育的何美欢老师却特别强调课程的“结构性”。她说，美国法学院树立了一个巨型的坏榜样：从理论上说，美国法学院的课程结构的优点在于教师有极大的自主性及弹性，学生也可以按照本身的学术兴趣与专业计划量身定造学习计划，但实际上，学生还是在一个狭窄的范围内选课，选的都是“实用”课程。但是，因为整个课程计划没有结构，每一门课都要从零开始，每一门课都变成了入门课。何老师认为，无结构的课程的实践有百弊而无一利。为此，何老师建议的必修课程多，选修课程少，并且必修课的进度要按照难度、需要性的顺序排列。其目的在于让学生从基本学习开始发展，为未来的学习打下扎实的基础。[24]
笔者完全赞同何老师的见解。
何老师说，执业内容愈复杂，法律理论愈重要。实践的最佳指导是理论。法学院的任务是保证当学生离开母校时，他对法律的主要范畴的结构有扎实的基础，他有能力在这个基础上按照他执业的要求继续发展。因此，基础知识比任何“前沿性的”东西更重要。在实务上，碰到新问题时，最重要的是对它进行基本结构分析，即回到最原始、最古老的基本原则。当然，有时新问题要求将目前的法律解构，然后再重构新规则，即制造新知识，但这种工作要求律师对原有的法律，特别是基本原则，有透彻的认识。关键仍然是扎实的基础知识。就自学目的而言，最好的法学教育就是培养扎实的知识基础和技能基础。[25]
基础的部门法课程的重要性，怎样强调也不为过。在法律职业中最为经常运用的就是这些部门法的内容。法律的方法和技能，在这些部门法中有最为全面、深入的体现。只有进行深入的学习，才能熟练掌握其广泛的知识以及技能。不仅仅从法学教育的应用性的角度看是如此，而且，基本的法学学术训练，也必须从这些部门法的学习中开始。
一个可能的质疑是，学生将来的就业方向很多元，在基础的部门法上用功太多，将导致很多的“无用功”。这是一个可怕的误会！就像一个临床医生，尽管其执业时大多区分为很细的科室，比如消化内科、眼科等等，但是医科学生必须对人体有全面而深入的了解，在医院实习时必须“转科”，从而全面了解各个科室的诊疗工作，然后才能进入一个专门的科室进行更精细的学习。法律人也是如此。
以法科学生就业面最广的民商事律师、企业法务工作为例，执业者运用最多的是民商事实体法。只有具备了扎实的民法基础，在纷繁复杂的商事法领域，才能够透彻理解相关法律（下文详述）。此外，执业者还必须对民事诉讼法有深入的了解，否则连日常的咨询工作都难以做好。民商事活动（例如订立买卖合同、企业并购）要广泛地涉及复杂多样的管制性行政法律规范，必须对行政法有全面的知识和深入的理解。刑法似乎关系较远，但是，在民商事法律工作中必须避免让当事人陷入犯罪的“陷阱”。更重要的是，刑法是法律方法、法律思维方式可以获得最为充分、集中和清晰地体现的法律部门。学好了刑法（不限于具体的刑法知识），对于学习民法和任何其他部门法都有莫大的帮助。
所以，应当大大增加民法、刑法、行政法、民事诉讼法这四门课的学分数，并增设相应的案例研习课（下文将重点分析）。此外，宪法、刑事诉讼法也属于基础课程，其学分数也应保持或者增加。
（二）基础理论课程的重要性
在各国的法学教育中，基础理论类课程通常不占重要地位。在美国和澳大利亚，通常并不将法理学等理论类课程作为必修课。在德国，法律史、法哲学、法社会学的地位虽然高一些，但是重要性弱于基础的部门法，并且相对来说不受学生重视。[26]
笔者认为，考虑到开课能力和学生的就业去向，至少在那些精英法学院，应特别强调基础理论课程的重要性，并大幅增加学分数。中国的大学生在基础教育阶段所获得的社会知识、社会意识以及社会科学观念太贫乏，而且，多数学生的阅读、思考面很窄。因此，需要将这些理论性的视角引入必修课程，“强迫”其了解。这样可以培养学生广阔的视野，学习观察和理解社会问题、法律问题的多重角度，从而更深入地理解法律，也为跨学科研究提供基础。精英法学院的毕业生将更多地承担法律相关职业的引领性工作，这些广泛的视角和意识将产生持久的重大意义。另一方面，这些学校也通常具备开设这些课程的能力。
具体而言，笔者建议：除了法理学（内容包括法哲学）外，还应单独开设法律社会学、法律经济学课程作为必修课。法律史课程对于学生形成对法律的整体理解以及历史的态度有重要意义，但是，教学内容应不仅限于中国法制史，而是改为法律史概论，涉及中外法制史和法律思想史。还需要注意的是，按照笔者的建议，学生已经在预备知识教育阶段学习了哲学、经济学、政治学、社会学课程。[27]
笔者强调基础理论课程，与上文提及的法学教育目标是相容的。法律解释的过程，是一个需要进行价值判断的过程。其中所需要考虑的因素，尽管在部门法课程中应当涉及，但是，由于部门法课程担负着体系性地传授法律知识的沉重任务，还需另有其他课程对价值判断的各种视角和方法进行系统的训练。两者相结合后，才能够让学生具有全方面的能力。
（三）高级课程的地位
基础的部门法之外的法学专业课程，大多可以笼统地归入“高级课程”。其中，包括更为具体的部门法课程，比如竞争法、税法、知识产权法等，也包括基础部门法课程的拓展性课程，比如宪法基本权利、特别行政法、买卖合同等。
它们在课程体系中应居于何种地位？
少量的高级课程可以设置为必修课。其中，公司法、知识产权法的知识在法律职业（包括刑事法律工作）中几乎已经成为必备，而且内容复杂，自学并不容易，因此应当要求每个学生都有基础性的了解，应设为必修课。其他商事法分支，学生也应有一定知识，但简单了解即可，因而可设置一个低学分的商法概论。就经济法而言，可以设一个必修的概论课，但主要是简单介绍各部门经济法的内容，而非“经济法基础理论”，因为，不论它具有何种理论价值，对于实务工作来说却缺乏意义。
国际公法、国际私法、国际经济法、环境资源法、劳动与社会保障法是教育部要求的法学本科专业必修课。笔者不认为它们属于每个学生必须掌握的领域，因而不赞成设置必修课。[28]但在教育部的现有规定未改变之前，唯一可做的是尽量降低其学分数。
各个法学院应当根据其规模和特色，开设选修性质的各种高级课程。如果采用下文所建议的六年制学制，则应在相当于硕士阶段的第5年设置不同的专业方向，学生应当选择其中一个专业。在特定的专业之下，应设置相应的必修课、选修课。此外，还有一定的学分量由学生自由选择，以满足个性化需求。
上述关于基础课程与高级课程之间关系的安排，并非贬低后者的重要性，更非给教师们的重要性或者工作价值进行“排序”，而只是基于法学知识体系的特点而有所侧重而已。如果学生能够通过基础课程获得更加完备的基础知识和技能训练，就可以将其轻松地运用于高级课程，从而获得更好的学习效果。所以，笔者的建议从根本上来说也是有利于这些学科的发展的。打个比方：大学理工科各专业以及经济学专业都对数学有很高要求，但是没有人会认为数学家高人一等，或者数学专业比物理、化学、经济学等专业更加重要。那种无谓的专业“自尊”应当摈弃。比如，目前的法学硕士招生中，经济法专业的主要考试内容是部门经济法（金融法、竞争法、消费者法等等）。这有何意义呢？为什么不能考50%的民法、30%的行政法、20%的公司法（鉴于公司法的重要性）？[29]笔者完全赞成经济法是民法、行政法之外的独立学科，但是，一个学生如果在这两个法律部门有深厚的基础，比起蜻蜓点水式地先行了解了一点具体“部门经济法”知识的学生，一定可以有更加杰出的表现。
（四）“实务技能”的培养以及实践类课程的地位
《意见》认为，现在的法科学生“实践能力不强”，应当“强化学生实务技能的培养”；为此，应当“加强校内实践环节，开发法律方法课程，搞好案例教学，办好模拟法庭、法律诊所等。充分利用法律实务部门的资源条件，建设一批校外法学实践教学基地，积极开展覆盖面广、参与性高、实效性强的专业实习，切实提高学生的法律诠释能力、法律推理能力、法律论证能力以及探知法律事实的能力。”徐显明教授肯定法学教育的趋势是职业化，并认为当前的法学教育在职业化方面的两个缺陷之一是，缺乏职业技巧培训。[1]
笔者认为，上述观点存在两方面的可议之处。第一，认为“法律诠释能力、法律推理能力、法律论证能力”是一种“实务技能”，并认为提高这种技能的主要方式是“法律实践教学”，包括“法律方法课程”、模拟法庭、法律诊所等课程以及专业实习。第二，因为将法学教育定位为应用型法律人才的培养，就高度重视实务技能、职业技巧的训练。
何老师将法律人所需要的技能区分为智能技能和实务技能两类：对法律人来说，智能技能是指处理法律概念、条文和其他法律资料的能力，具体包括对实体法的足够知识、明智地运用一切资料进行研究的能力、明白任何法律的基础政策以及社会环境的能力等十二项。实务技能的核心是处理业务中的人际关系的能力。[2]
法律解释与适用的能力（《意见》上所称的“法律诠释能力、法律推理能力、法律论证能力”）是一种典型的“智能技能”。将其理解为“实务技能”是一种误解。法律实务工作者通常并不直接处理一个抽象的法律问题。例如，《合同法》第51条关于“无权处分”之合同的效力的规定，法律实务工作者通常不会尝试着如何解释它，除非他所处理的一个实际案件涉及到这个法条的解释与适用。例如，某人与他人订立买卖合同，标的物却并非出卖人所有（而是租赁而来），现在双方对于合同的效力有争议。当案件被诉诸法院时，法官才不得不解释《合同法》第51条的含义，以便决定如何判决。[3]但是，一种需要在法律实践过程中使用的技能，却未必属于“实务技能”。实际上，法官这里所需要做的工作，和一个学者以《合同法》第51条应如何解释为标题而撰写的论文相比，其工作性质是完全一致的：这是一种法教义学上的研究（参见上文），所需要的是一种“智能技能”，适宜于由专任法学教师对学生进行训练，而且，这种训练的最适宜的课程是基础的民法课程，而非模拟法庭、法律诊所等课程或者专业实习。法院（以及其他法律实务部门）的工作中的确在运用这些能力，也的确常常有出色的表现，但是，这种技能却主要是一种“智能技能”，法学教授对此更加擅长，也适宜于在法学院的基本课程中传授和练习。实践类课程以及专业实习当然也有帮助，但是只可能扮演次要的角色。
为什么法学教育不应过分强调实务技能的培养？何老师认为，在法律业务中必须兼有智能技能和实务技能才能成事，但是，法学院能提供、学徒式教育不能提供的，就是法律理论、思考的教育。智能技能的培育是专业法学教育的核心。实务技能的形成需要丰富的人生阅历、对人情世故的了解，应当主要在学生毕业后由执业界培养，在生活中学习。在法学院里进行学徒式教育是多此一举、浪费资源。[4]
笔者完全赞同何老师的见解。法学院的教育只是广义的“法学教育”（包括在职学习以及自学）的一部分，而非全部，必须“扬长避短”。
就像大学所提供的其他专业的教育一样，法学院的教育具有两个主要特点。它们决定了法学院教育的优势和劣势。
第一，教学的规模化。在法学院，一个教师在一个学期（为期三个多月）之中，就一门涉及面很广的法律制度（例如刑法总则），担任几十乃至二三百个学生的教学任务。这种教学方式早已被习以为常，但是如果与学徒式教育对比，就可以发现这是多么惊人的教学效率。这种规模化的班级教学，是法学专业成为学校教育的一部分的主要原因之一。
规模化的班级教学，导致其适于“言传”，不适于“身教”。那些需要长期、具体观摩教师（广义）的工作方式并加以模仿，再随着自己的经验积累而形成的工作技能，很难通过班级教学的方式来训练。例如人际沟通和谈判的能力、管理能力。相反，在职学习的过程是一种学徒式的学习，“身教”的因素重于“言传”，适宜于培养实务技能。
第二，法学教师的专门化。法学院的课程显然应以专任教师为主，律师、法官等实务工作者兼任的课程只可能居于次要地位，不可能喧宾夺主，否则法学教育就失去了作为大学教育的意义。而专任教师不从事（或者仅以次要精力从事）实务工作，而专注于教学和研究，这使其相对于法律实务工作者具有自己的优势和劣势。
法律实务的日常工作中，占据主要工作时间的是事实发现。事实发现的能力以及其他实践技巧的养成、发展，需要长期的积累，实务工作者必然更具备相应的能力。而法学教师则缺乏相关经验，基本没有能力传授相关技能。因此，在工作中学习是最佳途径。
但是，对于抽象的法律制度，法律实务工作者只有很少的时间投入。其固然可以因为工作的需要而形成对某些问题的深入理解，但是通常来说这些见解是零散而不成体系的。而且，实务工作所遇到的法律问题常常是简单的、高度重复的。律师工作的分工现在更加精细化，因而更具有这一特征。相反，法学教师的日常工作是对一个广泛的法律领域的全部问题进行教学，并且在其研究过程中对于所有发现了的难点进行探索，不受制于具体个案。这意味着，对于大多数的法律问题，一个好的法学教师具有更加全面、深入的知识，以及解决法律解释上之疑难的能力（也具备相应的工作时间保障）。并且，由于这些知识和能力的抽象性，适宜于进行规模化的班级教学，因此应当在法学院学习。
当然，让学生在大学阶段对法律实践有一定的接触，对实务技能有一定的了解是有意义的。法学院可以开设民事诉讼实务、刑事诉讼实务等课程，以及模拟法庭和各类法律诊所课程，其中很多课程可以邀请有经验的实务工作者担任。这些课程可以帮助学生在进入实际工作之前就有一些初步了解和体验，具备一定的能力，并且借此发现法律实务工作的特点，以更好地选择就业方向。[5]但是，这些课程不可能在法学教育中居于主要地位。模拟法庭和法律诊所课程的意义和局限性，何老师都有针对性的分析，[6]笔者均表赞同。中国法学教育之弊，并非理论性教学强而实践性教育不足，而是两者都不足，而前者是根本。要改变这一现状，只能从理论教学环节本身出发，而非舍本逐末。
需要注意的是，专任教师在传授法学知识和法律适用技能时，需要训练学生对事实问题的敏感。教师可以提供各种复杂的事实条件（包括在特定案情之下不断变化其中某个具有关键意义的情节），让学生加深对相关法律的理解。但是，这里训练的并非关于事实发现的能力，仍然是探求抽象法律问题的能力。因为一个事实是否重要，取决于是否具有法律意义，而这又取决于法律规范。在法律条文已经明确规定了某种事实的法律意义时，这个问题可能是简单的。但是有的情形下法律对此并无明确规定，但是，个案事实有可能提示某种对法条解释时进行扩张、限缩甚至进行法律漏洞补充的可能性。因此，对案件事实的关注并非拘泥于个案，最终还要回到法律解释的层面。
相反，“探知法律事实”仅能在个案层面进行，不具有普遍意义。如果从诉讼的角度，所谓“探知法律事实”就是指对一个已经发生的事件的查知，而查知事实只能基于证据。因此，探知法律事实无非从两个角度：从当事人（或律师）的角度，就是搜集相关证据（其最专业化的体现是刑事侦查）；从法官的角度，主要是根据既有的证据认定事实。专任教师较有能力传授与此相关的法律制度，例如证明责任分配、证据的种类、证据的可采性、证明标准等，但是，证据的搜集过程，则是一个纯粹的实务操作问题。它可能需要高度的职业技能，包括庭审技巧（例如询问当事人与证人），而这是专任教师缺乏经验的。法官认定事实的过程，就是在有关证明的规则约束下形成主观确信的过程，也需要通过长期的实践来积累经验。所以，“探知法律事实的能力”只能主要在工作中学习。笔者当然不反对设置一些选修课程而使学生有所体验，但是在总体上它们只居于次要地位。
美国法学教育的历史，可以为我们提供一些借镜。在1870年代之前，美国的法律教育主要是学徒制的。法学院的课程大多为1年或者1年半而已，绝大多数教师由执业律师兼任，一般课程甚至不设置考试。兰德尔在哈佛法学院所发起的改革，在各个方面都深刻地改变了美国法学教育。其中最重要的措施之一是，开始更多地聘用全职教师，直至其成为绝大多数课程的教师。这反映的基本观念是，法律不再是一个职业（trade）（类似木匠），而是一个具有学术性的专业（profession），需要全职教师进行教学。[7]法学院主要课程（以一年级的必修课程为代表）的教学具有高度的理论性，并不训练“实务技巧”。尽管从1970年代以来“诊所法律教育”开始流行，并且诸如“谈判”等课程也不断开设，但是它们均非必修课，并且迄今仍然居于相对次要地位。[8]
德国的法学教育虽然与美国有很大差异，但是也有共同点。德国的法学教育被明确区分为理论训练和实务训练两个阶段，前者主要在大学完成，以学生通过第一次国家司法考试为标志；通过的学生可以参加由国家组织的专业实习，学生需要进入法院民庭和刑事庭、检察官办公室、律师事务所等实务机构继续学习，完成后才有资格参加第二次国家司法考试，通过的学生才有资格从事法律职业。在2002年开始的法学教育改革之下，大学阶段的实务技能（例如会谈、辩论等技巧）训练虽然受到一定的重视，但是仍然处于补充性的次要地位。[9]
（六）本科生的预备知识教育
有些学者提出了取消法学本科、以法律硕士作为法学教育的主要类型的观点。[10]但是多数学者持不同意见。本文不赞成这一建议，但限于篇幅，不讨论这一问题。
尽管不应取消法学本科，但是美国JD模式和医学院模式的教育思想具有可借鉴之处。[11]欧洲国家也提供了有益的经验。[12]对法律的透彻理解，离不开对社会的理解。而在大学阶段对有关问题进行系统的学习，对法学的学习有莫大的助益。而且，我国的本科生的确年龄较小，十几年的基础教育让多数学生思想幼稚，对“外面的世界”茫然不知。因此，在入学后，为其开设一批以社会科学为主的课程，不仅可以使其开阔眼界，为法学课程的学习准备一定的知识和理解力，而且可以为其将来进行跨学科研究提供好的起点。
为此，笔者设计了一个6年制的本、硕连读的法学教育模式（下文详述），其中第1-4学期为学生安排了一定的预备知识课程。这些课程基本是必修课，由法学院邀请有关院系的老师专门开设，而非任由学生选修。理由在于，法学院可以与相关教师有深度沟通，使其能够针对法科学生的特点开设，妥当选择讲授的内容，使其深度适宜（不宜过深）、授课方法具有针对性。
可以将这种预备知识教育归入“通识教育”，但是并非简单地让学生随意在学校开设的自然科学、人文社科课程中随意选修一定的学分,而是精心设计的、与其将来的法学课程学习具有直接相关性的教育。从其广度来看，也可以视其为“加强版”的通识教育。
另外一个考虑是，中国的本科生有诸多的外语、政治课等要求，基本集中在前两年，预备知识教育与其可以同时完成，这样，从第3年开始，学生就可以完全进入专业课程的学习。并且，通过前两年的读书、学习和对大学生活的适应，学生的心智有所成长，这对法学专业课程的学习也是有益的。
[1] 徐显明：“中国法学教育的发展趋势与改革任务”，载《法制资讯》2010年第1期。关于大力加强实践性教育的一个比较完整的论证，参见周汉华：“法律教育的双重性与中国法律教育改革”，《比较法研究》2000年第4期。（上注）
[3] 这是一个在我国民法理论上长期争论的问题。相关论文的一个汇编，参见王利明主编：《民商法理论争议问题——无权处分》，中国人民大学出版社2003年版。笔者的研究，参见葛云松：“论无权处分”，《民商法论丛》第21卷（2001年）。最高人民法院最终以一个司法解释大体“结束”了这个争论。参见《最高人民法院关于审理买卖合同纠纷案件适用法律问题的解释》第3条第1款。
[5] 在一个法学院已经可以同时开设5门以上、教学效果良好的此类课程后，可以考虑要求学生必须选择一门。
[6] 参见何美欢，前注2引书，第20-25页。苏力教授也对于旨在训练实务技能（他使用了“法律技能”一词，但是基于他的定义，应主要指实务技能）的课程的地位提出了谨慎的看法，并认为总的来说在职训练是更有效的方式。参见苏力：“中国法律技能教育的制度分析”，《法学家》2008年第2期。
[7] See Laura I. Appleman, The Rise of Modern American Law School: How Professionalization, German Scholarship, and Legal Reform Shaped our System of Legal Education, New England Law Review, Vol. 39 (2004-2005), 251, at 275.
[8] 关于美国法律诊所课程的发展历程的一个介绍，参见张红：“学徒制VS学院制：诊所法律教育的产生及其背后”，《中外法学》2007年第4期。
[10] 例如，贺卫方：“本科宜废，法硕当立——谈法律教育向JM教育转向的必要与可能”，载霍宪丹主编：《中国法律硕士专业学位教育的实践与探索》，法律出版社2001年版。
[11] 何老师为精英法学院设计的学制和课程，参考了美国医学院的模式（先修读一个本科作为预科）。她希望学生在就读法学院之前有一个学士学位，虽然不限定其专业，但是指定了大量的课程，包括历史、文学、哲学、逻辑学、社会科学、管理科学、心理学、统计学、经济学、政治学、数学、自然科学等，多数课程均要求修读一年时间。在进入法学院以后，应完成三年的课程。何美欢，前注2引书，第26-28页。应当说，这是一种“加强版”的JD模式。笔者认为，基于法律硕士项目的现状可知，何老师的学制设计不具有可操作性。但是笔者下面的建议借鉴了她的部分想法。
[12] 在我国的法学教育研究中，一般将欧洲大陆的法学教育界定为本科教育。这似乎是不确切的。在德国，中学被区分为不同类型，其中只有“完全中学”（Gymnasium）的学生有资格进入大学，其高级阶段（第11-13年级）具有大学预科的性质。而在完全中学的后期（主要是后2年），学生可以按照自己的兴趣，选择语言文学、自然科学、社会科学等不同门类的课程。就社科领域而言，学生可以学习到政治学、经济学、社会学、心理学等课程。参见李其龙：“让每一个学生的特长得到充分发展——德国普通高中阶段课程研究”，《全球教育展望》2002年第3期。这一体制由洪堡于19世纪初在德国奠定基础并延续至今，是德国教育的骄傲。德国历史学家尼佩代（Nipperdey）说：完全中学“造就了一个民族。”参见金秀芳:“洪堡人文主义思想在德国大学中的体现”，《德国研究》2001年第1期。
因此，德国学者指出，德国其实是在完全中学阶段完成了通识教育（general liberal arts education），而不像美国那样在大学本科（undergraduate）阶段完成。两国的差异是，通识教育的任务到底由设置在大学的本科学院完成，还是在大学之外的“中学”完成。在这个意义上，整个德国的大学都具有研究生教育的特征。在意大利，大学的入学标准与德国类似。See Juergen R. Ostertag, Legal Education in Germany and the United States—A Structural Comparison, Vanderbilt Journal of Transnational Law, Vol. 26 (1993-1994), 301, at 315-317. 德国完全中学毕业生的程度，可能相当于美国本科二年级完成时。See Kenneth Robert Redden, Modern Legal Systems Cyclopedia,§1.4(AX I Xa) at 3.110 (rev. ed. 1990), 转引自Kelvin McDonald, Legal Education and Certification in Germany, The German American Law Journal, Vol. 6 (1994), 83, at 84.
其实，美国由哈佛法学院在1870年代开始的意义深远的改革，包括将已完成通识教育作为入学标准，直至最终将其他学科的学士学位作为入学条件，正是受到了德国模式的影响。See Laura I. Appleman, supra not 51, at 275-277, 292-296. 只不过在美国当时无法对高中教育进行类似德国的改革，才只能将通识教育的要求放在大学本科阶段。
[1] 何老师关于法学教育目标的表述虽然与笔者不同，但是实质是类似的。何老师认为，法学教育应当是“博雅的”和“学术性的”，学生应当解最基础的法律知识和理论，并且在技能方面能够理解、适用、分析、归纳、评价法律理论。参见何美欢，前注1引书，第60-82页；前注2引文。从大陆法系的法学方法论的角度，在解释法律的过程中，除了需要对法律理论体系有透彻的理解，还需要检索判例、学说、立法资料等材料，加以分析、归纳并作出评价，还要得出自己的结论。也就是，何老师所建议的这些技能都已经包含在法律解释与适用的过程之中，并通过相应的训练而得以形成。
[2] 何老师说，法学院只能生产“毛坯”，它的任务是保证学生在这个基础上继续发展。何美欢，前注2引书，第14页。本文虽然倡导法学教育以“法官能力”为目标，但严格来说法学院也只是生产“毛坯”法官。
[3] 参见（德）齐佩利乌斯：《法学方法论》，金振豹译，法律出版社2009年版，第125页。
[4] 拉伦茨，前注13引书，第94-112页；许德风：“论法教义学与价值判断”，《中外法学》2008年第2期。法教义学也因此被戏称为“价值判断的‘口诀’”。参见许德风：“法教义学的应用”，《中外法学》2013年第5期。
[5] 正因为这一原因，笔者才在强调基础部门法学习的同时，强调基础理论课程的学习（参见下文）。笔者的一个尝试，参见葛云松：“纯粹经济损失的赔偿与一般侵权行为条款”，《中外法学》2009年第4期。
[6] 孙笑侠：“法学的本相——简论法科教育转型”，《中外法学》2008年第3期。
[7] 黄卉教授的一个精彩的比喻是：“我们的工作不是在一张白纸上作画，也不是给一张上乘国画装裱，而是在一张已经被涂鸦的画纸上再创作，那些不堪的笔触遇到妙手就能回春。”黄卉：“‘一切意外都源于各就各位’——从立法主义到法律适用主义”，《读书》2008年第11期。法学教育就要训练出这种“回春妙手”。
[8] 苏力教授认为，一个没有法科学历、没能通过司法考试、但在基层司法一线工作了20年的法官，法律知识和能力不一定弱于一位读了20年法律教科书的学者，“除非我们认为真知不来自实践，除非我们认为检验真理的标准不是实践。”参见苏力：《法律人自身的问题》，《北方法学》2011年第4期。笔者完全不能赞成这一见解。法官的工作有两个层面，解决纠纷，并且适用法律解决纠纷。一个有经验的法官可以基于人情世故、社会经验而很好地解决纠纷，并且可能比任何法学教授都高明，但是没有好的法律训练，根本不可能掌握复杂的法律知识体系和法律方法，除非他具有非凡的悟性而自学成才。打个比方，一个没有学过医但是操刀二十年、“自学成才”的民间医生，也许有其独到之处，但是不可能和训练有素的外科医生相比。人的行走要靠地面的摩擦力，但人类走了千百年的路之后，近代物理学家（他们远非翻山越岭的高手）才揭示了其一般原理，可见实践未必可以出真知。
[9] 将这一观点发展到极致，法律本身也就是一个坏人对法院或法官的态度的预测。参见小奥利弗·温德尔·霍姆斯：“法律的道路”，载（美）斯蒂文·J·伯顿：《法律的道路及其影响》，张芝梅、陈绪刚译，北京大学出版社2005年版，第416页以下。
[10] 以离婚诉讼为例的分析，Mnookin & Kornhauser, Bargaining in the Shadow of the Law: The Case of Divorce, 88 Yale L. J. 950 (1979).
[11] 非诉律师中的大量业务，其实没有什么“法律含量”，属于高薪的“低级”工作。以中国IPO过程中证券律师的工作为例，无非是需要熟悉各种法规，尤其是证监会多如牛毛的各种细致规定，只要“手熟”（熟悉有关法规和操作过程）即可，需要动脑筋的地方不多。此类业务不需要什么“高级”技能，所需知识也无须在法学院学习。
[13] 苏力教授认为，法学院在侧重法律和职业技能训练的同时，应当引导学生更多了解具体社会，更多了解中国和世界，更多了解经济、政治和社会。此外，法学教育还一定要注重学生的人格培养，包括责任感和使命感。参见苏力：“追问法学教育承担的历史使命”，《法制资讯》2011年第5期。
[15]杨士林：“卓越法律人才应具备的素质”，，2013年8月20日访问。
[16] 吴汉东、刘茂林：“卓越法律人才培养若干个问题探讨”，，2013年8月20日访问。
[17] 参见韩赤风：“当代德国法学教育及其启示”，载《比较法研究》2004年第1期。
[18] 在澳大利亚，有70%的法科学生同时修读另一个学士学位，但是学制则从4年延长至5年。参见马丁·契诺克：“澳大利亚法律教育的一些问题”，载《比较法研究》1998年第4期。
[20] 作为德国国家司法考试和大学法学院教育的民法、刑法、公法，其含义比通常都要广，不仅包括实体法，还包括相应的程序法。例如，民法不仅包括《德国民法典》的五编，还包括商法、劳动法、社会法、民事诉讼法的内容。但从第一次国家司法考试的要求以及法学教学的目标来讲，狭义民法依然是重点，而包括商法在内的特别民法以及程序法都只做概要考察。各州具体要求不一样。汉堡州的情况，参见Verordnung über die Prüfungsgegenstände der staatlichen Pflichtfachprüfung im Rahmen der ersten Prüfung vom 23. Dezember 2003，载汉堡州司法部网站（http://justiz.hamburg.de）；巴登符腾堡州的情况，参见《法学教育和考试法》（JAPrO）第8条。
[21] 以慕尼黑大学提供的9个重点研究方向为例，包括：法学基础；刑事正义、防卫与预防；竞争法、知识产权法与传媒法；企业法之一：公司法、资本市场法和破产法；企业法之二：劳动法与社会法；国际私法及程序法、欧洲私法及程序法、外国私法及程序法；德国与欧洲公共经济法；欧洲公法与国际公法。另参见Günzel, Schwerpunktbereichsstudium und Schwerpunktsbereichsprüfung an der Universität Triel, LKRZ 6/2008, S. 237 ff.
[22] 以慕尼黑大学的劳动法和社会法方向为例，它就包括1门必修课、6门选修课、2门研讨课以及6门补充课程。
[23] 2011年各州第一次国家司法考试的内容构成，参见德国联邦司法部发布的相关统计数据（Ausbildungssta tistik 2011），德国联邦司法部网站（https://www.bundesjustizamt.de），第3、6页。关于司法考试的详情，参见Barbara Lange, Jurastudium erfolgreich, 5. Aufl., München 2009, S. 71 ff.
[26] 邵建东：“德国法学教育制度及其对我们的启示”，《法学论坛》2002年第1期。以德国巴登符腾堡州为例，其基础理论课程（Grundlagenfächer）包括法律史、法哲学、法社会学、法学方法论、比较法、国家的一般理论六门之多，但学生通常只需要选修并通过其中任何一门课程即可（满足报名参加第一次国家司法考试的要求）。参见巴登符腾堡州的《法学教育和考试法》（Juristenausbildungs- und Prüfungsordnung - JAPrO）第3条第1款、第9条第2款第1项。
[27] 我国很多学者主张在法学教育中增加多学科视角的课程，特别是社会科学课程。参见周汉华：“法律教育的双重性与中国法律教育改革”，《比较法研究》2000年第4期；王晨光：“法学教育的宗旨”，法制与社会发展》2002年第6期；苏力：“法学本科教育的研究和思考”，《比较法研究》1996年第2期。
[28] 何老师主张的必修课清单中包括欧盟法、英美法、金融法、竞争法、WTO法。何美欢，前注2引书，第27页。对此本文并不赞同。这些领域固然重要，但未必是多数法科学生的兴趣，法律职业上的需要也不广。
[29] 在这个方面，我国台湾地区的做法可供借鉴。例如，台湾大学经济法专业的硕士研究生考试有以下5个科目：民法、行政法、公司法与证交法、竞争法与知识产权法、英文。事实上，台湾大学法律研究所的所有硕士专业都有2个必考科目：民法和英文。具体参见“法律研究所考试科目”（2011年），，2013年8月20日访问。
